Как «измеряется» качество инклюзивной школы – хорошо ли детям с ОВЗ в условиях интеграции

Aвтор материала: Шевелёва Дария Евгеньевна -
педагог-психолог (Москва)
Эксперт: в области коррекционной педагогики и психологии, инклюзии, педагогической компаративистики

Инклюзивное образование, совместное обучение и интеграция детей с ОВЗ в массовую школу не могут и не должны пониматься с формальной точки зрения, исключительно как возможность присутствовать «особым» ученикам в общеобразовательном классе. Новый феномен в системе образования не ограничивается правом «особых» учеников на обучение в массовой школе, когда все дети – здоровые и с «особенностями» – находятся в одном, общеобразовательном классе.

Рекомендуем курс “Дети с трудностями в обучении (дистанционный курс)”

Истинная инклюзия является состоявшейся только в том случае, если интегрированные в массовую школу дети с ОВЗ имеют хорошие перспективы на успешную учебу и социальную интеграцию. Как пишется в научных изданиях, массовая школа, принявшая идею совместного обучения, должна демонстрировать определенные результаты в этом процессе и обладать качествами, с помощью которых проводиться не формальная (когда дети с ОВЗ включаются в не подготовленное для этого учебное заведение), а реальная интеграция.
Должно быть достигнуто соответствие между декларируемыми и официально принятыми целями и практическими результатами, которые наблюдаются и достигаются при совместном (инклюзивном) обучении. Таким образом, важно определить «диагностический инструментарий», с помощью которого могут делаться надежные и достоверные выводы об эффективности инклюзивного образования в конкретной школе.

Приступая к анализу по этому вопросу, сразу замечу: в современных педагогике и образовании разных стран, в том числе и в России, выводы об эффективности инклюзии не ограничиваются академическими результатами и учебными успехами у учащихся с ОВЗ.

Выводы делаются на основании более широких критериев, которые охватывают разнообразные стороны пребывания детей с ОВЗ в массовой школе.
В отечественной школе (в научном плане и в плане ступени системы образования) «измерительная шкала» инклюзии состоит из ряда показателей, каждый из которых со своей стороны описывает ситуацию «интегрированных» детей.

 

В связи с областью «успеваемость» важно сказать, что в отношении детей с ОВЗ, у которых отмечаются сниженные учебные способности, не всегда применим традиционный подход, адресованный здоровым ученикам.
Абсолютная успешность, как традиционная оценка школьных результатов, выстраивается на основе тех знаний, которые получил ребенок к конкретному моменту (например, после изучения отдельной темы или всего курса). Абсолютная успешность позволяет ранжировать учеников одного класса (или параллели) и для каждого ученика определять более или менее высокую позицию, зависящую от его знаний по школьной программе. Относительная успешность показывает индивидуальное продвижение каждого ребенка в сравнении с его предыдущими результатами, но не с результатами одноклассниками.

Рекомендуем курс “Нейроучитель. Как применять современные знания о мозге на занятиях?”

Для иллюстрации этого положения Л. С. Выготским принят коэффициент интеллекта (IQ), выступающий как изначальный показатель умственного развития учащегося на данном возрастном этапе. Далее отслеживается динамика IQ, который может пропорционально повышаться, сохраняться или снижаться в сравнении с календарным возрастом ребенка.

При сравнении абсолютной и относительной успешности у одного ребенка (здорового или с психофизическими отклонениями) возможна парадоксальная ситуация: дети с высокой успеваемостью могут демонстрировать низкую (невысокую) относительную успешность, а слабо успевающие дети – высокие относительные результаты. Этот факт также был исследован и описан Л. С. Выготским. Он писал, что хорошо успевающий и успешный в школе ребенок может незначительно продвигаться в дальнейшем умственном развитии и не превосходить свои предыдущие учебные достижения. Другие учащиеся, которые являются слабо успевающими и не показывают высоких академических результатов (неудовлетворительная картина по абсолютной успешности), могут демонстрировать хорошую относительную успешность – возросла скорость чтения, уменьшилось количество ошибок в диктанте, больше правильно решенных примеров по математики и т.п.

Отслеживая относительную успешность у учеников с ОВЗ, можно (безапелляционно «не привязываясь» к абсолютным показателям и полным знаниям по школьной программе) выстраивать их личную карту достижений и отслеживать их индивидуальный прогресс в учебе. 

Академическая и социальная, объединяющая со здоровыми детьми функции инклюзии были приняты американскими учеными (И. С. Шварц, Д. Штауб, К. Галлуччи,К. Пек) для разработки трехмерной модели школьных результатов.

Итак, все здесь описанные системы критериев, применимые к инклюзии, показывают, что этот вид образования не ограничивается учебной функцией, а должен предоставлять детям с ОВЗ условия для социализации, их психофизического роста и развития. При выполнении этих условий массовые школы преобразовываются и являются структурами, в которых «особые» ученики находятся в благоприятной для себя образовательной и социальной ситуации. И эти структуры ориентированы на учебные достижения детей с ОВЗ, их интеграцию в среду здоровых сверстников, личностный рост, физическое и психическое здоровье.

Статьи по теме

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *