Инклюзивное образование – новый этап развития и новое качество массовой школы, следование идеям и правилам интеграции детей с ОВЗ накладывает ряд особенностей на построение обучения и на весь образовательный процесс. Грамотная организация обучения с использованием индивидуального подхода создает для «особых» учащихся учебную среду, в которых возможны положительные / высокие результаты и академическая успеваемости.

Но при высокой значимости успеваемости по всем предметам в современном понимании образование и школа имеют более широкие функции и исполняют обязательства по всестороннему развитию, коррекции (при необходимости) психических функций, помощи в социализации и формированию функциональных навыков, позволяющих детям с ОВЗ успешно адаптироваться и действовать в окружающем мире.

В настоящее время в теории и прикладной сфере педагогики разных государств имеют системы и шкалы, в соответствии с которыми делается заключение об эффективности «инклюзивной» школы.

Учеными нашей страны и зарубежья признается, что академические достижения не могут являться единственной и достаточной характеристикой, свидетельствующей об успешной интеграции.

Опыт Польши

Обращаясь к вопросам инклюзии, в частности к ее характеристикам в Польше, Р. Боровский в качестве критерия для массовой школы называет уровень социальной защищенности детей с ОВЗ и выделяет ее объективные и субъективные показатели.

К объективным показателям Р. Боровский относит соответствие поведения ребенка нормам, принятым в данном обществе, и его участие в социальной деятельности, к субъективным – наличие у ребенка чувства безопасности и комфортность его пребывания в социуме.

Нетрудно заметить, что в этом подходе приоритет отдается социальным качествам массовой школы, в которой должны обеспечиваться социальная адаптация и разделение детьми с ОВЗ условий и правил учебной среды, а также включение в личный опыт положительные примеры поведения здоровых детей.

Опыт США

Для оценки «инклюзивности» массовой школы в США была разработана трехмерная модель, в соответствии с которой делается вывод о результатах детей в учебной и социальной сферах.

Разработчики этой модели американские ученые И. С. Шварц, Д. Штауб, К. Галлуччи и К. Пек предложили оценивать результаты интеграции детей с ОВЗ по трем показателям – знания / навыки, причастность, отношения.

Показатель “знание/навыки”

•  дается заключение о продвижении ребенка в академических дисциплинах и уровне сформированности учебных действий.
• также этот показатель включает в себя данные о состоянии коммуникативной и двигательной сфер ребенка.

Показатель “причастность” 

• свидетельствует об активности ребенка с ОВЗ в среде одноклассников
• об участии в общей учебной и внеурочной деятельности класса.

Показатель “отношения”

• рассматривает избирательные контакты ребенка с ОВЗ с отдельными одноклассниками
• характер их взаимодействия в различных ситуациях (совместные игры, оказание помощи и просьба о помощи, поиск решений при конфликтах).

Опыт России

Составной подход к оценке совместного обучения намечен и в российской педагогике, в ней также расширяется число критериев, свидетельствующих о благополучии пребывания ребенка с ОВЗ в массовой школе.

Е. А. Екжановой и Е. В. Резниковой предложены характеристики, комплексное использование которых дает обширные сведения о достижениях и состоянии ребенка.

Критерии

•  показатели успеваемости,
• уровень социальной адаптации (принятие норм и правил поведения, установленных в школе),
• участие ребенка с ОВЗ в жизни класса / школы, наличие друзей среди одноклассников,
• динамика психосоматического здоровья.

Методы:

Для определения социальной позиции учеников с ОВЗ и степени их принятия другими одноклассников может использоваться метод социометрии.

• Метод позволяет определять наиболее популярных, «звезд» в классе, детей, с которыми хотят контактировать (по учебным и неучебным вопросам) и дружить наибольшее число других детей, и детей с низким социальным статусом и непривлекательных для классного сообщества.

Относительно «социальных» качеств массовой школы можно сказать, что введение в систему оценок этих показателей обосновано, т.к. при общей гуманизации образования среда здоровых детей может отторгать сверстников с ОВЗ.

Дополнительно с приведенными качествами инклюзии за рубежом собраны данные, что дети с ОВЗ, принимаемые одноклассниками, показывают более высокие академические результаты по сравнению с детьми с такими же патологиями, которые отторгаются «здоровой» социальной средой.

Из этого следует, что для теории и прикладной сферы признаки «хорошей» инклюзии взаимосвязаны и отдельные ее звенья не могут рассматриваться односторонне (приоритет одних и без должного внимания к другим). Чрезмерная сосредоточенность на одних показателях (например, на академических результатах без взаимосвязи с другими) не предоставляет полную картину и обширные данные о реальном качестве школьной интеграции. В этом случае существует опасность, что дети с ОВЗ не будут обеспечены должной помощью и односторонняя интеграция, как субъекта учебной деятельности, полностью не удовлетворит их образовательным и социальным потребностям. Таким образом, мониторинг «инклюзивной» школы всегда должен рассматриваться как системное исследование, в котором учитывается множество данных. В диапазоне от академических показателей учеников с ОВЗ до их физического и психологического состояния и позиции в среде одноклассников находятся критерии, позволяющие оценить инклюзию. Именно в такой методологии создается объективная и информативная картина о верном развитии массовой школы, воплощающей цели современного образования и социальное направление его развития.

Статьи по теме

• Корректируем оптическую дисграфию у младших школьников: примеры игровых упражнений
• “Ребус-метод” обучения чтению учащихся с интеллектуальной недостаточностью
• Обследование чтения у школьников
• Дидактические задания на основе “облака слов” в коррекционной работе учителя русского языка