Инклюзивное образование, интеграция и обучение детей с ОВЗ в массовой школе несут в себе большие требования по изменению педагогических условий и созданию нового образовательного пространства.

Включение учеников с особыми образовательными потребностями (ООП) обязательно сопровождается индивидуализацией обучения и специальными педагогическими подходами, которые избираются в зависимости от формы нарушений, когнитивных способностей, уровня и специфики общего развития каждого ребенка.

Таким образом, дидактические ресурсы массовой школы пополняются новым инструментарием для общего (в некоторых случаях специального, или коррекционного) обучения.

Инклюзивная дидактика

Инклюзивные процессы в массовой школе позволили поставить вопрос об «инклюзивной дидактике», присущей только этому виду обучения. О возможности создать «инклюзивную дидактику» писала И. Гриль (Австрия).

В ее работах был поставлен вопрос – можно четко дифференцировать (разделить) методы обучения на «инклюзивные» и «неинклюзивные» и существует ли в педагогике такая обособленная область как «инклюзивная дидактика».

Учитывая многообразие патологи, различие особых образовательных потребностей и совместное обучение в общеобразовательном классе на сегодняшний день в педагогике и образовании нельзя выделить самостоятельную область, присущую исключительно инклюзии и интеграции детей с ОВЗ.

Признак «инклюзивности» может быть отнесен к всевозможным, в том числе традиционным, обучающим подходам и методам в случае, если они соответствуют особым образовательным потребностям и обеспечивают должное обучение «особых» учеников.

Адаптация и трансформация

Адаптация подходит для детей, которые имеют нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и чей интеллект сохранен, его уровень равен уровню здоровых детей (или приближается к их уровню).

Среди вариантов адаптации, зарекомендовавших себя в системах образования разных стран, представлены:

• прослушивание аудиозаписей вместо самостоятельного чтения (для детей с нарушениями зрения),
• предоставление дополнительного времени для завершения работы в классе или сдачи домашнего задания.
• При необходимости (например, нарушение мелкой моторики и, следовательно, трудности письма) ребенку предлагаются альтернативные письменным формы ответа – замена его устным или ответы в форме теста.
• Ученики, которые испытывают отдельные трудности усвоения материала могут получать помощь в виде подсказки (намек, ассоциативный ряд, обращение к житейскому опыту), предупреждения о возможных ошибках и объяснения алгоритма решения задачи.
• Если задание, состоящее из нескольких последовательных действий, вызывает какие-либо затруднения, оно может быть разделено на фрагменты с их последующим пошаговым выполнением.

Трансформация – более глубокий вариант индивидуализации, представляет собой изменения учебной программы и рассчитана на учеников с нарушения интеллекта (прежде всего, с ЗПР и умственной отсталостью).

Как пишут авторы книги «Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе» Т. Лореман, Дж. Депелер, Д. Харви (Австралия) все знания, составляющие учебную программу для детей с ментальными нарушениями могут быть разделены на три группы.

• Первая группа представлена знаниями, которые обязательны для усвоения и относятся к наиболее существенной информации,
• вторая группа – предпочтительные сведения, но не относятся к существенным и важным для ребенка,
• к третьей группе относится информация, которая не является существенной и может быть использована лишь для ознакомления учеников.

Зарубежный опыт

Для иллюстрации зарубежных подходов, обеспечивающих инклюзию, обратимся к американским и европейским (польским) разработкам и научным замыслам по обучению детей с ОВЗ (со сниженным интеллектом) в общеобразовательном классе.

• В связи с потребностями и запросами инклюзии в США и Канаде в массовую школу вводятся частично пересекающиеся учебные программы. Особенность этих программ – изучение всеми детьми общеобразовательного класса (здоровые дети с нормативным интеллектом и дети с когнитивными нарушениями) единого предмета. При этом индивидуальный подход заключается в дифференциации изучаемых дисциплин по их уровню сложности: сложность задается в зависимости от учебных возможностей ребенка и его способности к интеллектуальной деятельности.

Таким образом, ученики со сниженными когнитивными способностями получают упрощенный, более легкий по сравнению с общей программой материал.

• В польское инклюзивное образование включена программа «Школа жизни», которая изначально разрабатывалась для специальных школ. Особенность данной программы состоит в присутствии в ней задач, которые стимулируют познавательную деятельность ребенка посредством организации его наблюдения, решения практических и коммуникативных проблемных ситуаций.

Индивидуально занимаясь по этой программе в общеобразовательном классе дети с ментальными нарушениями проходят собственный образовательный маршрут, который ориентирован на них и содержит посильный объем знаний.

Опыт России

В инклюзии нашей страны, переходящей к совместному обучению (однако, этот процесс не затрагивает детей с наиболее сложными и сочетанными нарушениями), программы для общеобразовательных школ могут сочетаться с программами для школ V вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи), VII вида (для детей с задержкой психического развития и трудностями обучения), VIII вида (для детей с умственной отсталостью).

Тем самым дети получают учебную «трансформированную» программу, которая содержит посильный для них учебный материал и, в случае необходимости, коррекционный компонент. Также можно говорить об изменении учебного материала под возможности детей с определенными нарушениями.

Все приведенные в статье примеры показывают, что не существует педагогических технологий и методов, которые безапелляционно можно отнести к традиционному или инклюзивному образованию, к совместному обучению или обучению детей с ОВЗ в специальной (коррекционной) школе. Каждый из методов из общей или специальной педагогики может быть назван «инклюзивным» в случае, если он соответствует образовательным потребностям учеников с ОВЗ и обеспечивает их интеграцию в общеобразовательный класс.

Следовательно, можно дать отрицательный ответ на вопрос об «инклюзивной дидактики»: в педагогике нет такого самостоятельного явления, метод может быть отнесен к «инклюзивному» или «неинклюзивному» в зависимости от конкретной ситуации – формы /тяжести патологии у ребенка – и от необходимых условий обучения, которыми обеспечивается его интеграция в общеобразовательный класс. И этим выводом подтверждается реалистичность инклюзии как варианта обучения, которые не требует излишне радикальных изменений и реорганизации всей дидактики в общем образовании.

Статьи по теме

• 5 секретов создания развивающего игрового пространства на уроках обучения письму
• ТОП-5 компьютерных программ для коррекционной работы с младшими школьниками
• “Ребус-метод” обучения чтению учащихся с интеллектуальной недостаточностью
• Игры-упражнения для коррекции дисграфии и дислексии: для детей и взрослых
• Корректируем оптическую дисграфию у младших школьников: примеры игровых упражнений
• Грамматические способности и чувство ритма: а есть ли связь?