Обучение чтению необходимо при формировании навыков как устной, так и письменной речи.

Каждая доза речевого материала «пропускается» через все четыре вида речевой деятельности, т. е. один и тот же материал обучающиеся читают, воспринимают на слух, записывают и используют в устном высказывании. Закрепление речевого материала может происходить в различных формах, исходя из преследуемой учебной цели, но опираясь на базу коммуникативного метода.

Коммуникативный метод

При коммуникативной системе обучения сначала намечается конечный продукт (цель), а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Это правило касается как всего курса обучения, так и одного единственного занятия.

Коммуникативное обучение предписывает:

• принцип новизны в использовании текстов и упражнений,
• отказ от многократного чтения того же текста или упражнения с тем же заданием,
• вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале;
• условий, форм и приёмов обучения.
• использование неадаптированных текстов и применение беспереводного метода чтения материала.

При этом стоит оговориться, что не следует пытаться заставить иностранного учащегося любить и понимать Пушкина. Поэтому стоит просто предлагать учащимся различные тексты, но не ожидать той реакции, которую мы получаем от русских учащихся.

Учитывая дифференцированный индивидуальный подход к обучению РКИ, мы предлагаем отказаться от универсализации методов обучения на всех этапах. Мы придерживаемся позиции сохранения беспереводного чтения, но при усилении этапа предтекстовой работы в первом случае.

Традиционные этапы уроков чтения

• Ввод текста – преимущественно устный ввод текста, что связано с принципом устного опережения, но при необходимости используется и письменный путь.
• Предтекстовая работа –  сделать так, чтобы читателю-инофону захотелось прочитать предлагаемый текст. Одна из возможностей – заинтересовать потенциального читателя личностью автора.

–При изучении элементарного уровня – если учащиеся как можно дольше не будут использовать словари, а постараются понять слова из предложенных конструкций. В случае, если не удаётся понять слово из контекста, то тогда прибегаем к помощи словаря.

Например, текст “Зима”.

Предтекстовая работа с данным текстом

• Работа с картинками. Предлагаются картинки с временами года, учащиеся показывают картинку, где изображена зима. Можно проговорить после какого времени года идет зима. Назвать по картинке основные признаки зимы (например: снег, холодно).

• Работа с лексикой. Предлагается ряд слов, характеризующих разные времена года, из списка нужно выбрать слова-маркеры для зимы. Естественно, что для работы с данным текстом необходимо включить слова: снег, голые деревья, лыжи, кататься на коньках. 
• Работа с грамматикой. Данный аспект должен быть интегрирован с лексикой, следовательно, мы выбираем не просто характерные конструкции, а конструкции с упором на лексику текста.

Например:

а) найдите инфинитив глагола: наступила – наступить, лежит – лежать, стоят – стоять, спрятались –спрятаться…;

б) форма 1: наступила (что?) зима, стоят (что?) деревья, лежит (что?) снег; форма 3: рады (чему?) зиме;

в) работа с прилагательными: лежит белый снег –Зимой есть белый снег? – да, зимой есть белый снег. А летом есть белый снег? – Нет, летом нет белого снега и т. п.

• Использование игрового момента, например, загадок. Загадывание загадок о временах года, о зимних видах спорта может способствовать не только запоминанию лексики, но и грамматических конструкций.

Например, 

После осени пришла. И сугробы намела. /Снег на полях, лёд на водах, Вьюга гуляет. Когда это бывает?

• Работа с заглавием. Спросить у учащихся их предположения, о чём будет данный текст.

Таким образом, этап предтекстовой работы на элементарном уровне занимает достаточно большое количество аудиторного
времени. При этом желательно выбирать тексты малого объёма, чтобы все этапы успеть проработать в аудитории.

– На продвинутом уровне – предтекстовый этап, на наш взгляд, имеет смысл свести к минимуму, избегая работы с лексикой и грамматикой, оставив, возможно, только этап работы с заголовком. На наш взгляд,это обусловлено тем, что аудиторных часов на продвинутом этапе не так много, в связи с чем более аргументированным считается использование аудиторного времени на притекстовую работу.

Притекстовая работа (Обработка текста и автоматизация речевых образцов)

На данном этапе необходимо обеспечить понимание обучаемыми смысла текста, провести анализ форм и слов, заняться тренировкой речевых образцов.

На этапе притекстовой работы обучаемые, направляемые вопросами и заданиями
преподавателя, учатся:

• обнаруживать в художественном тексте ключевые текстовые единицы («смысловые вехи»);
• выявлять скрытые в них смыслы;
• воссоздавать  диктуемые» текстом читательские представления;
• устанавливать внутритекстовые смысловые связи
• корректировать в соответствии с ними – «приводить в порядок» – всю совокупность читательских представлений
  и частных смыслов, которая и воплощает (реализует) в сознании читателя «образ текста».

Примеры заданий:

• Озаглавить текст, в случае, если заглавия нет. Можно убрать авторское название произведения и предложить учащимся его озаглавить. Как показывает практика, зачастую можно получить очень неожиданные результаты, поскольку понимание художественного текста иностранцами очень разнится с пониманием текста носителями культуры.
• Чтение по ролям. Зачастую для студентов, которые лучше воспринимают информацию аудиально, этот вариант является наиболее приемлемым.
• Ассоциативное чтение. Зачастую это используется со стихотворными текстами, потому как именно в них активнее включены ассоциации.

Предлагается выделить следующие принципы отбора поэтических текстов

• принцип воздействия на эмоциональную и мотивационную сферу личности с учётом возрастных особенностей и интересов
  изучающих иностранный язык.
• принцип методической ценности для развития всех видов речевой деятельности (аудирования, письма, говорения, чтения)
  и формирования лексических, фонетических и грамматических навыков;
• тематический принцип;

Тематический принцип становится актуальным при отборе материала по определённым лексическим темам: Город, Семья,
Любовь, Природа.

• принцип аутентичности.

Например, для изучения на продвинутом этапе можно использовать стихотворение Роберта Рождественского «Билет в детство».

После прочтения предлагается построчное чтение. Вопросы по первой строфе (приведенный отрывок):

• Как Вы думаете, знает ли автор, где находится этот город? (нет, на это указывает слово «где-то»).
• Почему «вода как стекло»? (потому что там очень спокойно).
• Почему автор говорит, что город занесён пылью? Что это может значить? (прошло много времени).

Данное стихотворение достаточно универсально, по текстовому материалу можно повторить и тему «Город», и тему «Семья»,
и тему «Детство».

Следующий шаг анализа – выстраивание ассоциативных образных цепочек, идущих от каждого из двух «разнополюсных» образов и примыкающих к ним лексических рядов, – помогает нам обнаружить более глубокие слои художественного смысла, заглянуть в тайну художественного мира поэта.Мы сравниваем желание поэта в начале стихотворения вернуться в детство, и финальные строки, где он говорит о «других путях». Это подводит к послетекстовому этапу работы.

Послетектовый этап – Выход в речь

Этот этап аудиторной работы, на наш взгляд, является факультативным, так как если притекстовая работа была проведена правильно, то «влияние прочитанного произведения на личность читателя» (О. И. Никифорова) происходит независимо от того, даны соответствующие установки или нет, в противном же случае все «контролирующие» задания не дадут желаемого эффекта.

Примеры заданий:

• Учащиеся могут познакомиться с дополнительными текстами, которые позволяют развить или углубить тему или лучше узнать автора.
• Возможно использование учебного и профессионального перевода, любых форм наглядности и других приёмов и средств, которые преподаватель сочтёт уместными и полезными.
• Высказать своё понимание прочитанного, собственное мнение о тексте, а также задания, предлагающие связать, например, высказывания (мнения, идеи и др.) автора в прочитанном интервью (на этапе предтекстовой работы) с тем, как это реализовано, или нашло отражение в художественном тексте.

Вывод: известно, что главная трудность заключается не столько в овладении грамматикой, фонетикой, лексикой или отдельными языковыми единицами, сколько в овладении сочетаемостью слов, в умении ощутить потенциальные возможности слова.Главная трудность восприятия для иноязычных студентов обнаруживается при погружении в другое языковое пространство, при постижении языковой логики.

Статьи по теме

• Короткие аутентичные видеоматериалы на занятиях РКИ
• Виртуальный образовательный квест для изучающих РКИ: “В поисках “зеленой палочки” Л. Толстого”
• Бесценные помощники: комиксы Херлуфа Бидструпа на уроках русского языка как иностранного
• Пример использования русских народных сказок на уроках РКИ
• Обучение фразеологическим единицам иностранных студентов на начальном этапе обучения
• 7 приемов применения привычных вещей (“реалии”) в качестве методических средств на занятиях по русскому языку как иностранному